ZBW-Curriculum. Fach Deutsch. Einführungs- und Qualifikationsphase 

1. Grundsätze

Das Berliner Schulgesetz (2004) (§ 8) und der Rahmenplan für die gymnasiale Oberstufe (2006) (Kap.1) fordern die Schulen und Fächer dazu auf, schulinterne Curricula auszuarbeiten. Sie werden als "Instrument der Qualitätsentwicklung und -sicherung" angesehen und als Instrument, "die Vorgaben der Rahmenpläne standortspezifisch umzusetzen unter Beachtung der (...) spezifischen Schülerklientel und der im Schulprogramm verankerten Leitideen." 

Vermittelt über die Fachkonferenzen und die FachAG Deutsch ZBW, in der die Fachbereiche über die FBL vertreten sind, haben die Kolleginnen und Kollegen aller Einrichtungen des ZBW in Berlin ein verbindliches schulformspezifisches Fachcurriculum Deutsch erarbeitet und verabschiedet. Es orientiert sich an folgenden Voraussetzungen und Zielen:

• der schulformspezifischen Besonderheit der Klientel: den erwachsenen Hörerinnen und Hörern, bzw. Kollegiatinnen und Kollegiaten, die nach längerer (berufs-) biographischer Unterbrechung wieder in den schulischen Lernprozess einsteigen, deren Eingangsvoraussetzungen divergieren und die eine komprimierte Lernperiode von drei Jahren zur Verfügung haben, um die Abschlußstandards für die Allgemeine Hochschulreife zu erreichen. Daraus ergeben sich notwendige Schwerpunktsetzungen in der (fachübergreifenden) Förderung der Lese- und Schreibkompetenz und in der Sicherung zentraler Fachkompetenzen;
• dem in den Schulprogrammen der Einrichtungen des ZBW im Zentrum stehenden Ziel erwachsenengemäßen Lernens und Lehrens. Es setzt Entwicklungsschwerpunkte in der Förderung "größerer Selbstkompetenz erwachsener Lernender". 

2. Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 

Erwachsenengemäße Handlungskompetenz und Fachkompetenz sind das Bildungsziel der Erwachsenenbildung. Sie umfassen persönliche Fähigkeiten wie Zuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft, Belastbarkeit, Gewissenhaftigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Selbständigkeit, Fähigkeit zu Kritik und Selbstkritik, Kreativität, Flexibilität und fachlich-methodisch relevante Fähigkeiten wie Kooperationsfähigkeit und Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Toleranz. Erreichbar sind diese Kompetenzen im Deutschunterricht und für das Fach Deutsch durch die vier Ebenen erweiterten Lernens:

• inhaltlich-fachliches Lernen: Umgang mit und Orientierungswissen über Sprache und Literatur, Einbezug von Materialien im Sinne des "erweiterten Textbegriffs", also aus: Film, Malerei, Bildender Kunst, Musik, Graphiken, Statistiken;
• methodisches Lernen: Verstehen (Textrezeption, z.B. Lesestrategien, Arbeitstechniken), Darstellen (Textproduktion, z.B. Schreibstrategien, Argumentationsformen, Erschließungsarten);
• kommunikatives Lernen: Vermitteln (Kommunikation, z.B. Präsentationsformen);
• soziales Lernen.

Die progressive Kompetenzentwicklung erfolgt  in zunehmend komplexer werdenden Zusammenhängen und erweiterten Kontexten, in die der Deutschunterricht seine Gegenstände und Themen von der E-Phase bis zum 4. Semester stellt.

Erwachsenenbildung wird in der Regel durch die Heterogenität der Lerngruppen beeinflusst. Sozialstatistische Merkmale wie Alter oder Beruf, aber auch Vorkenntnisse, Deutungsmuster und Erfahrungen bestimmen die Unterschiede. Der Unterricht kann durch unterschiedliche Aufgaben und Texte, flankierende Beratungen und programmierte Materialien und z.B. durch Kleingruppenarbeit differenzierend auf diese Unterschiede reagieren und die unterschiedlichen Potentiale der erwachsenen Lernenden z. Bsp. in Gruppenarbeitsvarianten oder Projekten produktiv lenken. Untersuchungen haben festgestellt, dass Ältere mehr Zeit benötigen, um sich auf diese neue Sozial- und Arbeitsform einzustellen (vgl. Siebert, Horst: Didaktisches Wissen in der Erwachsenenbildung. Neuwied 2000, S. 211). Als Binnendifferenzierung kann ein Wechsel von Plenum und Kleingruppen, die nach Sozialdaten, Interessen, Leistungsfähigkeit oder Lernstilen gebildet werden, dienen. 

Bildung im Erwachsenenbereich gelingt dann nachhaltig, wenn wissenschaftliches und alltagspraktisches Wissen  verbunden werden. Dieser Prozess wird als "Relationierung von Wissen" (Dewe, Bernd: Die Relationierung von Wirklichkeiten als Aufgabe moderner Erwachsenenbildung.  In: Brödel (Hg.): Erwachsenenbildung in der Moderne. Opladen 1997, S. 75 f.) bezeichnet. Während bei Kindern und Jugendlichen das Neulernen überwiegt, ist Erwachsenenbildung vor allem ein Anschlusslernen. Der Nachteil des Anschlusslernens liegt darin, dass Erfahrung als Lernbarriere für Neues fungieren kann, die es zu überwinden gilt. Neues kann Verirrung und Irritationen auslösen und die Aufnahme und Akzeptanz von neuem Wissen und ungewohnten Deutungen erschweren, wenn nicht sogar verhindern. Erwachsene lassen sich (in der Regel) nicht belehren oder aufklären, Wissen lässt sich nicht linear vermitteln. Wissenschaftswissen und lebenspraktisches Erfahrungswissen sind unterschiedliche Beobachtungs- und Verarbeitungsweisen und damit Konstruktionen von Wirklichkeit, die in unterschiedlichen Kontexten mit unterschiedlichen Verwertungsinteressen gebildet wurden. Wissenschaftliches Wissen lässt sich nicht ohne Weiteres in Handlungswissen übertragen. Es muss also in der Erwachsenenbildung mit Hilfe wissenschaftlichen Wissens zu einer Revision praktischen Handlungswissens kommen. Erwachsene als autopoietische, selbstreferenzielle Wesen lassen sich durch Wissenschaft kaum beeinflussen. Sie prüfen Wissen auf seine Plausibilität und Relevanz hin. Deshalb müssen Wissenschaftswissen und Erfahrungswissen einander komplementär zugeordnet werden, da sie unterschiedlichen Entstehungskontexten entstammen und auf unterschiedliche Wirklichkeitskonstruktionen verweisen. Dieses Spannungsverhältnis ist Lerninhalt einer propädeutischen Ausbildung Erwachsener. Die Erwachsenendidaktik ist im Dreieck der Psychologik, der Sachlogik und der Verwendungslogik verortet. Gelernt wird, was als relevant, bedeutsam, integrierbar erlebt wird. 

Mit Erschließungskompetenz ist ein prozedurales Wissen gemeint, dass eine sachgerechte und funktionale Auseinandersetzung mit komplexen und oft unübersichtlichen Themen und Problemen meint. Erwachsenenbildung muss den didaktischen Akzent von der Instruktion zur Konstruktion verschieben. Instruktion erfolgt durch fremdgesteuerte intentionale Vermittlung expliziten Wissens, während Konstruktion die autopoietische Erzeugung von Wirklichkeiten und die Gestaltung lebenswichtiger Kompetenzen, die großenteils auf implizitem Wissen basieren, meint. Damit hat Erwachsenenbildung nicht nur neues explizites Wissen zu vermitteln, sondern auch die Reflexion und Aktualisierung des impliziten Wissens zu fördern.

Lehrsystem und Lernsystem sind strukturell gekoppelt, die lernende Person geht mit dem gelehrten Stoff - aufgrund ihrer Lernbiographie - höchst eigenständig um, womit auch Lernverweigerungen oft lebensgeschichtlich begründet und aufgrund der eigenen lebensgeschichtlichen Erfahrungen plausibel sind. Die traditionelle schulische "Belehrungsdidaktik" muss zugunsten einer erwachsenengerechten "Ermöglichungsdidaktik" weichen. Die Lehrpersonen geben nicht mehr nur das Wissen vor, das gelernt werden soll, sondern sie ermöglichen Prozesse der selbsttätigen und selbständigen Wissenserschließung und Wissensaneignung. Die erwachsenen Lernenden gewinnen so gleichzeitig Fachkompetenz und Handlungskompetenz.

Im Sinne des schulformspezifischen Transfers müssen von daher die Semesterthemen und -inhalte des Rahmenplans (2006, Kap. 5) für die Hörerinnen / Kollegiatinnen und Hörer / Kollegiaten Schwerpunkte setzen bzw. durchsichtig machen, um eine im exemplarischen Lernen zu gewinnende Kompetenz zu ermöglichen,  und sie müssen für sie transparent sein, damit sie ihnen langfristige und individuelle Planungen gestatten.

3. Einführungsphase

Der Deutsch-Unterricht in der E-Phase  des ZBW muss bildungsbiographische Defizite ausgleichen, um die Kollegiatinnen und Kollegiaten auf die Anforderungen der Kursoberstufe und des Zentralabiturs vorzubereiten. 

"Im Zeiten Bildungsweg werden die Eingangsvoraussetzungen für die Qualifikationsphase aufgrund des Wiedereinstiegs in den Lernprozess nach längerer Pause nur von einem Teil der Hörerinnen und Hörer des Abendgymnasiums bzw. der Kollegiatinnen und Kollegiaten der Kollegs erfüllt. Die abschlussorientierten Standards werden durch binnendifferenziertes Arbeiten sowie Nutzen der größeren Selbstkompetenz erwachsener Lernender erreicht" (RLP, 2006, S. V).

Dies hat für die Unterrichtsplanung und-praxis zur Konsequenz, dass die Einübung in die Methodik des schriftlichen und sprachlichen Umgangs mit Sprache und Literatur einen besonderen Stellenwert erhält. Der Deutsch-Unterricht in der E-Phase konzentriert sich also auf Textrezeption und Textproduktion und  führt in die Kontextualisierung ein, indem er Orientierungswissen über die Grundlagen von Sprache und Literatur erarbeitet und anwendet.

Die Schwerpunkte im Deutsch-Unterricht der E-Phase orientieren sich an dem im RLP ausgewiesenen verbindlichen Erwerb von Kompetenzen und Inhalten (Lesen - Schreiben - Sprechen und Zuhören - Sprachwissen und Sprachbewusstsein; vgl. RLP, 2006, S. V-VI), um die fachlichen Anforderungen der Q-Phase bewältigen zu können (siehe Eingangsvoraussetzungen der Q-Phase: Textrezeption: Lesen, Erschließen und Bewerten literarischer und pragmatischer Texte - Textproduktion: Schreiben, Gestalten und Präsentieren von Texten - Sprechen, Präsentieren und Zuhören - Reflektieren über Sprache und Sprachgebrauch, Sprachbewusstsein und sprachliche Fähigkeiten entwickeln; vgl. RLP, 2006, S. 12f.):

• fachspezifische Arbeitstechniken und -formen: Lesetechniken, schriftliche (wie Referat, Portfolio u.a.) und mündliche Präsentationsformen (freies Sprechen zu einem Thema, 5 - 10 Minuten), Recherche, Protokoll, Zitiertechnik, Dikussions- und Argumentationsstrategien, Thesenbildung, Zusammenfassen und Auswerten von Aussagen, Begründungszusammenhänge beschreiben, eigene Positionen entwicklen. 
• Grundlagen der Literatur: Literaturbegriff (Lektüre als Interpretationsvorgang, Kriterien für eine angemessene Analyse und Interpretation); Literatur und Sprache (stilistische Funktion sprachlicher Mittel wie Wortarten, Satzbauweisen, rhetorische Figuren und ihre Wirkung). Einführung in die literarischen Gattungen Epik, Dramatik, Lyrik  anhand von gattungstheoretisch repräsentativen Ganzschriften bzw. Texten und/oder Kleinformen bzw. Auszügen vor allem des 20. und 21. Jahrhunderts; Fachterminologie.
• Grundlagen der Sprache: Funktionen und Begriff von Sprache, Zeichenbegriff, Rhetorik, Kommunikationsmodelle, Redeanalyse, Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung.
• Arbeit mit Sachtexten: Unterschied von fiktiven (literarischen) Texten und nicht-fiktiven (pragmatischen) Texten, Texterschließung von Sachtexten nach Kontext, Thema, These und Argumentationsvorgehen.
• Erschließungsmodi und schriftliche Arbeitsformen: Untersuchendes Erschließen von literarischen und pragmatischen Texten [Textanalyse und Textinterpretation; Texterschließung durch Gliederung, Erkennen von Textstrukturen, sprachliche und stilistische Mittel und ihre Wirkung und Funktion, Formulierung von Arbeits- und Interpretationshypothesen; Kenntnis des Unterschieds zwischen Analyse (als Abstraktionsvorgang zur Beschreibung von Inhalt und Form eines Textes) und Interpretation]; Erörterndes Erschließen von literarischen und pragmatischen Texten (Problemerörterung, Herausarbeiten von Thesen und Argumenten im Text, Prüfung der Thesen, Entwicklung eigener Thesen zum Sachverhalt, sachlogische Gliederung der Argumentation); Gestaltendes Erschließen von literarischen und pragmatischen Texten (gestaltende Interpretation, adressatenbezogenes Schreiben).

Das Einüben der methodischen Grundlagen und die praktischen Übungen zu den einzelnen Erschließungsmodi sind verpflichtend. Auf die Einhaltung von Schreibkonventionen ist zu achten. Die Arbeit geschieht in schriftlicher und mündlicher Form. 

4. Qualifikationsphase: Strukturierung nach Kurshalbjahren (RLP, Kap. 5)

Der Deutschunterricht in der Qualifikationsphase des ZBW orientiert sich an den Semesterthemen und am Semesterzuschnitt des RLP, Kap. 5, variiert jedoch die Abfolge im Sinne einer literaturgeschichtlichen Chronologie. Sie dient als Rahmen für textsorten-, epochen- und themenübergreifende Verknüpfungen. Die Umstellung begründet sich  aus dem für den Bildungsgang des ZBW markanten fehlenden verbindlichen Unterbau der in der SEK I erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse, die angesichts der abschlußorientierten Standards dem Orientierungswissen über Literatur und Sprache und darin der Literatur- Gattungs- und Kulturgeschichte notwendigerweise einen größeren Stellenwert geben müssen. Die chronologische Ordnung der Semesterfolge macht historische Prozesse transparent. Die für den ZBW konstitutive  E-Phase übernimmt die Aufgabe der SEK I, die Grundlagen von Literatur und Sprache, der Gattungen und Textsorten und der Erschließungsarten zu sichern. Das Curriculum für den Deutschunterricht der E-Phase  des ZBW weist die Ziele anhand exemplarischer Texte und Themen der Literatur des 20. und 21. Jahrhunderts aus und übernimmt damit Themen des 1. Kurshalbjahres (RLP, Kap. 5: de-1). Da die E-Phase Voraussetzung für den Eintritt in die Qualifikationsphase ist, sind die dort erworbenen Kenntnisse über Sprache und Literatur des 20. und 21. Jahrhunderts integraler Teil der Kursoberstufe. Die Umstellung der Semesterfolge lässt sich mit den Anforderungen an zentrale Prüfungen vereinbaren, da die während der gesamten Kursoberstufe erworbenen Kompetenzen Gegenstand zentraler Prüfungen sind.